In een gemedialiseerde wereld waarin een ‘nieuwe burger’ zich niet alleen staande moet zien te houden, maar idealiter ook in staat moet zijn die wereld mede vorm te geven, is het nodig media-educatie opnieuw aan de orde te stellen. Het SCP is die mening eveneens toegedaan: ‘Het systematisch ontwikkelen van competenties in het omgaan met media in den brede is waar het overheidsbeleid nu voor staat.’39 Het SCP komt tot deze conclusie nadat het heeft geconstateerd dat er qua media- en ict-gebruik scheidslijnen ontstaan tussen ‘jong en oud (commerciële versus publieke omroep; nieuwe versus oude media) en tussen sociaal-economisch geïntegreerden (hoog opgeleid, werkend, goed inkomen) en minder goed geïntegreerden (laag opgeleid, werkloos, laag inkomen).’40 Deze observatie maakt duidelijk dat de zogeheten ‘digitale kloof’, die eind jaren negentig werd gesignaleerd en aanleiding was voor minister van Boxtel van Grotestedenbeleid om het project Digitale Trapvelden te initiëren, inmiddels een ander gezicht heeft gekregen.41 Het gaat niet langer om bezit van of toegang tot moderne media – dat ligt nu voor vrijwel iedereen binnen bereik – maar om het grote verschil in de wijze waarop mensen daar gebruik van maken. Zoals het SCP signaleert, maken kansarme burgers op een beperkte manier gebruik van (digitale) media, terwijl de kansrijken ook de media kansrijk benutten. Waar de eerste groep media vooral inzet om zich te vermaken, gebruikt de tweede groep diezelfde media om kennis op te doen.42 Het verschil in mediagebruik zet zo de al bestaande sociale scheidslijnen nog scherper aan. De nadruk van de overheid op ‘de eigen verantwoordelijkheid van de burger’ die bovendien zelf zijn weg moet vinden door het informatieaanbod, verkleint die kloof of tweedeling niet. Hij lijkt hem eerder te vergroten. 43 Het grootste risico dat de medialisering met zich meebrengt, is dan ook dat wie niet mediawijs is, sneller maatschappelijk buitengesloten raakt.
Mediawijsheid: verbreding van kader, terrein en bereik
Het is met opzet dat de Raad niet langer de term media-educatie bezigt. Ook internationaal is media-educatie een begrip dat op zijn retour is, omdat het in de praktijk zowel te passief is (gericht op begrip en inzicht, meer dan op productie) als te defensief (media-educatie als bescherming tegen negatieve invloeden van de media).44 Bovendien heeft het een te sterke focus op formeel onderwijs en is het (daarmee) meer aanbod- dan vraaggericht. Het steeds meer gebezigde ‘mediageletterdheid’ voldoet beter, maar heeft vanwege zijn talige associaties niet de voorkeur van de Raad. Vandaar dat de Raad spreekt van 'mediawijsheid', hetgeen hij, als ideaalbeeld, als volgt definieert:
Mediawijsheid duidt op het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.
Deze definitie legt de noodzaak en het doel van mediawijsheid niet in de omgang met de media zelf, maar in het kunnen participeren in het maatschappelijk proces. Bij media-educatie zoals dat tot dusver heeft vorm gekregen in beleid, onderwijs en culturele praktijken gaat het om het aanleren van vaardigheden ten einde afzonderlijke media(producten) te kunnen begrijpen en benutten. Bij mediawijsheid gaat het echter om begrip van het gemedialiseerde karakter van de samenleving als zodanig – opdat men in die wereld actief kan opereren. De termen mediawijsheid en media-educatie sluiten elkaar daarbij niet uit, integendeel: door zijn ruimere scope sluit mediawijsheid media-educatie in: media-educatie als proces van kennisoverdracht dat leidt tot competenties die gezamenlijk tot wijsheid kunnen leiden. Ook de uitgebreide definitie die Unesco in 1999 gaf van media-educatie is in het begrip mediawijsheid terug te vinden.45
De verbreding van het perspectief leidt tevens tot een verbreding van het terrein waarop mediawijsheid aan de orde is. Als het gaat om het versterken van de actieve participatie van mensen – van onderop – is mediawijsheid een voorwaarde op willekeurig welk terrein waar media worden ingezet, ook op terreinen als zorg, politiek of zelfs veiligheid en huisvesting. Steeds vaker worden hedendaagse media gebruikt om de samenwerking te faciliteren tussen woningbouwverenigingen en buurtbewoners, ter verbetering van de directe leefomgeving.
Daarnaast betreft het ruimere perspectief ook het bereik: het omsluit meer groepen in de samenleving dan de kinderen en de jeugd waarop het merendeel van de huidige initiatieven zijn gericht (meestal via het onderwijs). Ook buurtbewoners die alternatieven willen aandragen voor de stedenbouwkundige plannen van de gemeente of muziekliefhebbers die een lokaal internetpopstation willen beginnen, zouden daartoe toegerust moeten kunnen worden. Als mensen wijzer met media om kunnen gaan, media beter kunnen gebruiken om greep te krijgen op en vorm te geven aan hun leven, nemen zij ook meer deel aan het maatschappelijk proces.
Kennis, vaardigheden, mentaliteit
Ofschoon het gezegde anders luidt, heeft niemand de wijsheid in pacht. Wijsheid is geen bezit maar een doel waarnaar gestreefd kan worden, een proces dat nooit is afgerond. Datzelfde geldt voor mediawijsheid. Het is bovendien een begrip dat niet in alle contexten en voor alle groepen hetzelfde betekent. Verschillen in mediagebruik zullen dan ook blijven bestaan; niet iedereen zal en hoeft even mediawijs te zijn.
Onderverdeeld in kennis, vaardigheden en mentaliteit valt mediawijsheid uiteen in verschillende competenties. Bij kennis gaat het in de eerste plaats om de kennis die nodig is om mediaboodschappen te kunnen interpreteren, het besef dat media-inhouden (retorisch) geconstrueerd zijn en het vermogen te achterhalen door welke belangen of waardesystemen deze worden gestuurd (‘wie is de afzender’, ‘wat zijn diens belangen’). Behalve om het analyseren en contextualiseren van mediaboodschappen (‘hoe verhoudt deze boodschap zich tot andere opvattingen’), gaat het er vervolgens ook om er op te kunnen reflecteren en er conclusies aan te kunnen verbinden. Tot slot gaat het bij kennis ook om het bewustzijn van de plaats en rol van de media in het persoonlijke en maatschappelijke leven. Idealiter hoort daar ook inzicht bij in het historisch kader waarbinnen de ontwikkeling van de verschillende vormen van communicatie heeft plaatsgevonden.
Om actief deel te kunnen nemen aan de maatschappelijke communicatie, moeten mensen (technische) vaardigheden hebben: mensen moeten kunnen kijken, kunnen
kiezen en knoppen kunnen bedienen. Zo moet men van informatie niet alleen weten waar deze te vinden is, maar tevens hoe men de mate van betrouwbaarheid ervan bepaalt en vervolgens hoe men de informatie gebruikt. Van groot belang is ook dat men media waar mogelijk niet alleen passief maar ook actief gebruikt; dat men niet alleen consumeert maar ook produceert. Door zelf media-inhouden te maken, heeft men niet alleen meer deel aan het maatschappelijk proces maar begrijpt men ook de werking van media beter.
Naast kennis (inhoud) en vaardigheden (techniek) is ook mentaliteit een wezenlijk onderdeel van mediawijsheid: het besef van de houding waarmee men gebruik maakt van media. Welke houding dat is, kan per gebruiker verschillen - actief, passief, kritisch, goedgelovig, enthousiast of cynisch - zoals ook de waardensystemen van gebruikers verschillen. Als mensen behalve passief ook actief participeren en zelf media produceren, zouden ze zich daarnaast bewust moeten zijn van de effecten van hun handelen binnen het domein van de media, en moeten ze daarvoor hun verantwoordelijkheid nemen. Participatie in communicatievormen, van welke aard deze ook zijn, is niet vrijblijvend maar schept verplichtingen. Men moet met andere woorden weten wat men doet als men adressen van pedofielen op het internet plaatst of vanuit zijn huiskamer een webcam op de straat richt.
Bovenstaande onderverdeling bestaat uiteraard alleen op papier. Het gaat immers altijd om de samenhang van de drie aspecten. Zelfs op het niveau waarop mediagebruikers het onderscheid moeten maken tussen welke media-informatie voor hen meer en welke voor hen minder waardevol is, spelen die drie elementen een rol: het veronderstelt een kritische houding (mentaliteit), al dan niet aanwezige voorkennis van de onderhavige materie (kennis) en het controleren of verifiëren van de aangeboden informatie (vaardigheden). De drie aspecten zijn complementair. Zonder vaardigheden blijft kennis abstract, zonder mentaliteit kunnen kennis en vaardigheden in maatschappelijke opzicht ongewenste effecten sorteren. De drie aspecten roepen elkaar ook op. Zo leert de ervaring dat als wijkbewoners zelf websites bouwen (vaardigheden), zij veel meer inzicht krijgen in de problematiek rond digitale veiligheid, betrouwbaarheid of privacy (kennis) en ontdekken dat een constructieve bijdrage aan een discussie ook daadwerkelijk effect kan hebben (mentaliteit).
Als gezegd betekent mediawijsheid niet voor iedereen en in alle contexten hetzelfde. Het is van groot belang te differentiëren. Zo zijn in de zorgsector burgers mediawijs wanneer ze de herkomst en betrouwbaarheid van informatie op het internet kunnen achterhalen en deze kennis vervolgens op een verantwoorde manier kunnen inzetten ten bate van hun eigen gezondheid of kunnen gebruiken in hun contacten met medische instanties. Ook moeten zij mediawijs zijn als zij een website maken voor hun patiëntenvereniging. Niet alleen moeten ze dan de beschikking hebben over relevante software en de vaardigheden om ermee om te gaan, maar ze zouden zich ook de journalistieke mores eigen moeten maken van hoor en wederhoor, en zich moeten realiseren wat de effecten zijn van de woord- en beeldkeuzes die ze maken in het ontwerp van de site.
Gaat het echter om jongeren die een documentaire over hun eigen leven willen maken, dan zijn gedeeltelijk andere mediacompetenties in het geding: weten hoe verhalen gemaakt kunnen worden, kunnen onderscheiden van feit, fictie en mening, begrijpen waar de suggestieve kracht van beelden in schuilt. Bovendien moeten de jongeren kunnen omgaan met camera’s, geluidsrecorders en montageprogramma’s, bedenken waar ze hun film willen vertonen en inschatten welke invloed de context van de vertoning heeft op (het effect van) de inhoud.
39 Achter de schermen,p. 259; cursivering SCP.
40 Idem, p. 260 / 261.
41 Digitale Trapvelden werden in 2000 gelanceerd om bewoners van ‘aandachtswijken’ in grote steden op laagdrempelige locaties in contact te brengen met ict. Eind 2004 werd het project afgerond.
42 Jan Streyaert in een interview in .nl.Tien jaar ict en samenleving, omschrijft die tweede reactie als ‘strategisch informatiegedrag’. Daarnaast onderscheidt hij nog ‘operationeel’ en ‘tactisch’ informatiegedrag.
43 In Achter de schermen wordt met cijfers duidelijk gemaakt dat het gebruik van informatiemogelijkheden van nieuwe media sterk polariseert.
44 Zie onder andere Report on Media Literacy and Image Education in Ireland, Netherlands, UK.
45 Voluit luidt die definitie: Media-educatie 1. heeft betrekking op alle communicatiemedia en omvat tekst, grafische elementen, geluid, stilstaand en bewegend beeld,, die via technologische middelen wordt overgedragen; 2. stelt mensen in staat de communicatiemiddelen die in hun samenleving gebruikt worden en de werking daarvan te leren begrijpen en vaardigheden te verwerven in het gebruik van deze media om met anderen te communiceren; 3. zorgt ervoor dat mensen leren hoe zij media 'teksten' kunnen analyseren, kritisch kunnen reflecteren en creëren; 4. de bronnen kunnen identificeren, evenals hun politiek, sociale, commerciële en/of culturele belang, en hun context; 5. de boodschappen en waarden die media overdragen kunnen interpreteren; 6. de geschikte media selecteren om hun eigen boodschappen of verhalen te communiceren en hun doelgroep te bereiken; 7. toegang krijgen of vragen tot media voor zowel receptie als productie. (Unesco, Education for the Media and the Digital Age, 1999)
